LA HIPÓTESIS DEL CINE
Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella
Alain Bergala (Laertes, 2007)

Resumen de Iñaki Imaz

Aunque el título indique que es un "pequeño tratado", considero se puede tomar más
bien por una "pequeña apología" en el sentido etimológico del término: lo que en realidad
hace es defender una Fe conforme a un punto de vista determinado por la propia
experiencia y sentido, al parecer, profundamente. Es también, literalmente, una posición de
defensa contra un ataque, diría que el ataque de la banalidad del mundo. Es por tanto,
apología de la resistencia, del cine entendido como resistencia. Como tal apología, se
extiende sobre todo, no tanto en justificar como en rastrear los orígenes y realizar una
arqueología de la Fe en la fuerza del cine para resistir; al final, esa misma intencionalidad
arqueológica deviene propuesta metodológica para su enseñanza. De todas formas, ni
siquiera utiliza demasiado el término "enseñanza", sino que, por lo general, se refiere a
"transmisión". Seguramente como certificación de que se trata de una propuesta iniciática
más que didáctica, apta para maestros y aprendices antes que para profesores y estudiantes.
Parte de la idea de que el arte no se enseña, sino que se encuentra y se experimenta. Y se
transmite por vías diferentes al discurso del saber.

Para entender mejor su sentido apologético, es pertinente tener en cuenta, que,
previo a la escritura del libro, el autor tuvo el encargo pedagógico-político de poner en
marcha un programa de enseñanza del cine dentro del sistema de enseñanza obligatoria
francesa, con lo cual, su necesidad de convencer, de vencer las inercias de la institución y
las resistencias personales resulta tan o más apremiante que la de idear, diseñar y organizar
el programa en sí. El libro es fundamentalmente el relato de esa experiencia.

Su apología se fundamenta en una experiencia personal radical y constituyente y se
desarrolla a partir de la consideración del cine como arte y como proceso, frente a otra
posible y bastante extendida concepción del cine (sobre todo de cara a su enseñanza) como
lenguaje y como producto.


Capítulo 1.

Relata su descubrimiento infantil del cine como el encuentro de una tabla de
salvación para una vida triste y angustiada. Lo describe como una experiencia
absolutamente personal, no compartida con nadie, fuente de esperanza, de alegría y de
deseo. Para explicarlo, dice: "Ya desde las primeras películas de Kiarostami, me sentí
inmediatamente conmovido por la manera como sus pequeños héroes se concentran en un
objeto, una obsesión, para salvarse en un mundo en el que su única oportunidad de existir
pasa por resistir gracias a una pasión personal". (17) En este sentido, defiende la cinefilia
como paso previo a la realización. Lo primero, es la pasión por el cine. En cuanto a su
enseñanza, lo primero, contribuir a provocar esa misma pasión. No se ama el cine porque se
comprendan sus mecanismos, porque se conozca, sino que se puede alcanzar a conocerlo si
se ama, si uno ha sido previamente tocado por él, iniciado en su Fe. De ahí que la idea del
cine como lenguaje no tenga demasiado interés para él: lo que importa es la fascinación
imaginaria, que el cine la provoque en cada uno y que cada cineasta consiga provocarla en
los demás. La cinefilia es entonces mucho más que teoría del cine o mero conocimiento
enciclopédico, es ya, de alguna manera, inmersión en el torbellino del deseo creativo.
Relata el momento del encargo ministerial como momento ilusionante de cambios
tecnológicos (aparición de lo digital), que supondrán un vuelco en los modos de consumo
(dvd), y de distribución.

Destaca sobre todo la pequeña revolución que ha supuesto en la relación de la
escuela con el cine la democratización de las técnicas de grabación, edición y exhibición.
Resalta el valor, por las expectativas pedagógicas que abre, del dvd por la facilidad y
velocidad para acceder a escenas y extras, es decir, por la facilidad para mirar trozos de
película, y lo que ello pueda suponer para la cinefilia. En resumen, momento de crisis y
cambio, ideal para formular una nueva hipótesis que, a sabiendas de la degradación que su
aplicación supondrá, es en su origen especialmente radical. Describe la necesidad de
proselitismo, trifulcas y explicaciones. Sabe del potencial de transformación de su
propuesta porque se basa en su propia experiencia infantil de iniciación. Reconoce y
describe la dificultad de llevar a la practica los grandes principios de la educación artística:
intuición, sensibilidad, espíritu crítico, reducción desigualdades... Permanecer alerta ante
las dificultades de traducción real de esos grandes principios y también ante el pragmatismo
(para no acabar instaurando fórmulas y no saber ya ni lo que se hace ni por qué). Necesidad
de adaptación a los destinatarios pero no en detrimento del objeto. En este sentido,
iniciación, el cine no se puede reducir a lenguaje para facilitar el acceso. La película no es
productora de sentido ni de emoción: no decir que el autor haya elegido tal ángulo o tal
encuadre para significar tal cosa, o emocionar de tal manera. No es importante que el
docente "sepa" en ese sentido, cine; importa como se acerca al objeto: hablar de modo
sencillo y con pasión: iniciación al cine como arte.


Capítulo 2. La hipótesis.

Enseñar el cine como arte, como alteridad radical.
Atribuye la hipótesis de la que parte a Jack Lang, ministro de cultura del 81 al 86 y
del 88 al 92 y de educación del 92 al 93 y del 2000 al 2002. Si el arte se enseña según las
concepciones tradicionales de enseñanza quedará amputado de su dimensión esencial, que
tiene que ver con una alteridad radical, yo diría que resistencia.

Cualquier encerramiento en la lógica disciplinar reduce el alcance simbólico del arte
y su potencia de revelación. El arte, para seguir siendo arte, tiene que seguir siendo un
germen de anarquía, escándalo y desorden. El arte, por definición, siembra desconcierto en
la institución. En ese sentido, conviene un contacto directo con el hacer y el artista, como
agente totalmente extraño a la escuela, anti-institución de algún modo. Frase de Godard:
“Porque existe la regla, existe la excepción. Existe la cultura, que es la regla, y existe la
excepción, que es el arte. Todo dice la regla –ordenadores, camisetas, televisión-, nadie
dice la excepción, eso no se dice. Eso se escribe –Flaubert, Dostoievski-, eso se compone –
Gershwin, Mozart-, eso se pinta –Cezanne, Vermeer-, eso se filma –Antonioni, Vigo-“. [el
artista plástico Carl Andre dice: “arte es lo que hacemos, cultura lo que nos hacen”].
Dificil equilibrio: el arte debe seguir siendo experiencia "a parte" dentro de la escuela, a
través de la cual los alumnos entren en contacto con su alteridad radical [me acuerdo de la
escuela de cine de Herzog http://www.roguefilmschool.com/default.asp]. Es esto posible?
la escuela no es para eso, pero es el único lugar donde puede suceder. Si no se produce en
la escuela, es probable que no se produzca jamás. En consecuencia, revisión de la
pedagogía del arte y del cine. Generalmente, se trata el cine como lenguaje y vector de
ideología: "Quizá es necesario empezar a pensar la película -aunque no es lo más fácil
pedagógicamente- no como un objeto sino como la traza final de un proceso creativo, y el
cine, como arte. Pensar la película como la traza de un gesto de creación. No como un
objeto de lectura, descodificable, sino cada plano como la pincelada del pintor a través de
la cual se puede comprender un poco su proceso de creación. Son dos perspectivas muy
diferentes". Entenderlo como arte es entenderlo como creación de algo nuevo. Entenderlo
como vector de sentido e ideología es repetición de lo ya dicho y ya conocido.
Segundo aspecto de la hipótesis: relación entre aproximación crítica, lectura (cinefilia) y
pasaje al acto, realización. No distingue entre pedagogía de una y otra. Pedagogía centrada
en la creación tanto cuando se mira como cuando se hace. Mirar poniéndose en el lugar de
quien hace. Aprender a devenir espectador que experimenta las emociones de la creacion
misma.


Capítulo 3. Estado de cosas, estados del espíritu.

La tradición pedagógica del cine como lenguaje. Por momento histórico
hegemónico de las ciencias del lenguaje: semiología, lingüística, semiótica. Terror ante el
objeto: nos aferramos a modelos de análisis familiares, provenientes sobre todo de la
literatura. Pero traicionamos el encuentro fundamental con la alteridad, teñimos lo nuevo de
lo viejo. En cualquier caso, mal menor frente a la utilizaciñon pedagógica de las películas
por su tema [se me ocurre aquí que para enseñar a hacer cine etnográfico el tema e incluso
el objeto serían lo de menos. Podría servir de modelo una película de terror, por qué no?].
Lingüisticismo amputa al cine de una dimensión esencial [que también Olatz trata en su
artículo] de representar la realidad a través de la realidad. Lingüisticismo también por
ingenuidad: creencia en que el conocimiento de los mecanismos anula su efecto y alimenta
el espíritu crítico. “Esta doble aproximación lingüística (del lado de la producción de
sentido) e ideológica defensiva muy pocas veces casa bien con una aproximación sensible
al cine como arte plástica y como arte de los sonidos (sí, de los sonidos, y no sólo del
diálogo en tanto que vector de sentido) en el que las texturas, las materias, las luces, los
ritmos y las armonías cuentan tanto o más que los parámetros lingüísticos”.
Los juicios sobre una película no provienen del análisis. La impresión general, el gusto,
determinan la propia capacidad de analizar. Ilusión pedagogista:
1.se analiza,
2. se valora,
3. se forma un juicio fundado en el análisis.
PERO LAS COSAS NO SUCEDEN ASÍ. Es el gusto formado peli a peli el que determina
la capacidad de juzgar. Lo sentido globalmente es lo que permite analizar la parte.
Entonces, el papel del pedagogo sólo puede ser el de PASADOR (alguien que da algo de sí
mismo, que acompaña en la barca o por la montaña, que corre los mismos riesgos que quien
está a cargo. Mugalari), haciéndonos ganar tiempo en la formación del gusto (comparando,
por ejemplo, dos planos que su cultura cinematográfica determinan como claves de algún
aspecto importante). Pero nadie se ahorrará nunca el tiempo que hace falta para formarse un
gusto que afiance criterios.
El cine como arte no es el cine como transmisor de contenidos, lo que implica quizá cierta
ambigüedad ideológica pero “fuego en los planos”: se filma lo que hay que filmar. No
grandes temas, no son necesarios.
Error relacionar cine y audiovisual, cine y televisión.


Capítulo 4. El cine en la infancia

Iniciar. Provocar el encuentro, cinefilia. La escuela no puede garantizarlo, pero juega un
papel:
1. organizar posibilidad de encuentro.
2. señalar. La propia pasión. Predicar con el ejemplo, ser pasador.
3. acceso sencillo y permanente a las películas. Dejar que la obra haga su trabajo.
4. relacionar, construir hilos de filiación

El arte no sólo resiste, también SE RESISTE. Extrañeza de la obra, que exige esfuerzo y
voluntad. No simplificar, mejor esperar.
Dejar que disfruten de lo que sea, no inmiscuirse en su relación con el cine. Como
pedagogo ser honestos con los propios gustos. Huir del: “es bueno para ellos, aunque no lo
sea para mí”. Papel del cuerpo, según Pasolini: “ Hay cosas –incluso las más abstractas o
espirituales- que solo se pueden vivir a través del cuerpo”.
“Sólo el deseo enseña, y la única transmisión que cuenta –la de lo intransmisible decía
Blanchot- a menudo prescinde de la palabra, o acontece, en cualquier caso, con muy pocas
palabras”.
Ruptura generacional, ruptura de la trama que unía las generaciones. Productos específicos
para jóvenes. Dejar que encuentren lo importante en lo suyo, que construyan su propia línea
de filiación.
“La transmisión siempre pone en juego algo que escapa a la simple voluntad de transmitir
(que es, por definición, la de la escuela) y tiene que ver con la circulación inconsciente de
una carta, de una frase, de un signo, de una imagen. Establece una neta separación entre
los cineastas aplicados, que no creen más que en el control y en el guión, y aquellos para
los que el cine es un arte, que saben que las potencialidades del cine provienen también de
lo simbólico y de la inscripción de una carta cuya circulación saben que no pueden
pretender regular de manera policial.”


Capítulo 5. (aquí fundamentalmente defiende y justifica el programa de DVD escolar)

Cien películas. Las posibilidades del DVD. Pedagogía del cine ligera en didactismo,
fundamentada esencialmente en las relaciones entre películas, secuencias, planos e
imágenes provenientes de todas las artes.
NO partir de lo que les gusta para acercarse a lo más difícil. Una verdadera cultura artística
sólo puede construirse sobre el encuentro con la alteridad fundamental de la obra de arte. El
arte sólo puede ser aquello que resiste, aquello imprevisible, aquello que en un primer
momento confunde. Colección de películas, posibilidad de frecuentarlas.


Capítulo 6. Fragmentos puestos en relación

Huir del didactismo de la voz omnisciente que domina las imágenes en los análisis fílmicos
habituales. Dejar que la obra actúe, puesta en relación de películas y fragmentos, donde no
es el discurso el que lleva el saber, sino que el pensamiento nace de la simple observación
de las relaciones.
Aproximación al cine a partir del plano considerado como la más pequeña célula viva,
animada, dotada de temporalidad, de devenir, de ritmo, gozando de una autonomía relativa,
constitutiva del gran cuerpo que es el cine. Pone en juego la mayoría de las elecciones
importantes: ¿dónde empezar y dónde acabar el plano?, ¿dónde situar la cámara? ¿cómo
organizar o encuadrar los flujos que lo atravesarán? ¿qué límites imponerse a la hora de
manipular las cosas y el mundo? ¿qué se tiene derecho a capturar o a poner en escena?
¿cómo incluir al actor? ¿cómo darle un ritmo que le sea propio?
El plano como interficie ideal entre una aproximación analítica (en una pequeña superficie
se pueden observar multitud de parámetros y elementos lingüísticos del cine) y una
iniciación a la creación (a partir de una toma de conciencia de todas las elecciones que
implica “hacer un plano”).


Capítulo 7. Análisis de creación (distínto del análisis clásico, “de objeto”)

La realidad del acto de creación poco tiene que ver con definiciones de movimientos de
cámara, escalas del plano, etc. No empezar por ahí.
5 niveles fundamentales en el acto de creación:
1. Componentes fundamentales: elección, disposición, ataque
2. condiciones reales en la toma de decisión
3. totalidad y fragmento
4. encuentro entre programa y realidad
5. negatividad.
Pedagogía de la creación desde el visionado. Dice Renoir: “para amar un cuadro hay que
ser un pintor en potencia, si no, no se puede amar”; y en realidad, para amar una película
hay que ser un cineasta en potencia; hay que decirse: pero yo, yo habría hecho esto o lo
otro; hay que hacer uno mismo las películas, quizás sólo en la imaginación, pero hay que
hacerlas, si no, no se es digno de ir al cine”.
Situarse imaginariamente en el momento de toma de decisiones, cuando todo estaba
abierto: en lugar de este ramo de flores, único, evidente, podría haber habido mil otros tan
reales y evidentes en la imagen como éste. Hay que imaginar que podría haber habido
tulipanes o lirios cuando vemos rosas.
El cine es “la lengua escrita de la realidad”, innegable, pero hay que intentar trascenderlo.
Elección / disposición / ataque
Fundamentales en el acto de creación cinematográfico en general y también en el rodaje.
Operaciones mentales fundamentales antes que operaciones técnicas. No corresponden a
momentos específicos ni cronológicos de la cadena, se combinan en cada momento.
Elegir: escoger algunas cosas en lo real, entre otras posibles. En el rodaje: decorados,
actores, colores, gestos, ritmos. En el montaje: tomas. En las mezclas: sonidos aislados,
ambientes.
Disponer: situar las cosas unas en relación con las otras. En el rodaje: los actores, los
elementos del decorado, los objetos, los figurantes, etc. En el montaje: determinar el orden
relativo de los planos. En las mezclas: disponer los ambientes y los sonidos aislados en
relación con las imágenes.
Atacar: decidir el ángulo o el punto de ataque sobre las cosas elegidas y dispuestas. En el
rodaje: decidir el ataque de la cámara (en términos de distancia, eje, altura, objetivo) y del
(o de los) micro(s). En el montaje: una vez elegidos y dispuestos los planos, decidir el
punto de corte de entrada y de salida. En las mezclas: lo mismo con los sonidos.

En el rodaje, dos tipos de cineasta: los que deciden la disposición (actores, decorado) y
subordinan el ataque (encuadres, ejes, planificación) y los que deciden el ataque y
subordinan la disposición. Pero siempre, oscilación entre exigencia de disposición y pulsión
de ataque, contradicción creadora de la que nace el plano.
Esas operaciones mentales, nunca son abstractas o intelectuales, se negocian con la
realidad. No son a prioris, sino resultados de un proceso imprevisible. Esto escapa al
análisis clásico del cine como producto (al dejarse seducir por la impresión de realidad
considera el producto como consecuencia natural de una decisión).
Ejercicio: situar a los alumnos en el momento en que el autor tenía por un lado el guión y
por otro el decorado. Plano del apartamento en que Godard rodó El desprecio y diálogo;
pedirles que decidan como lo harían teniendo en cuanta los tres gestos básicos de elección,
disposición y ataque.
Velar porque el trabajo de cada día esté en armonía con la película en conjunto. Solo por
intuición.
El peligro del storyboard: pérdida del conjunto, que no se piensa plano a plano, sino como
sensación y como intención de efecto global.
No confundir los resultados del análisis con las tomas de decisión del autor. El acto de
decisión es siempre una mezcla de racionalidad, querer decir e intuición, instinto, reflejo. El
análisis clásico induce de manera implícita que hay una conceptualización de la elección,
que hay tiempo para la elección, cuando en realidad nunca es así.
Respecto del análisis: todas las demostraciones en circuitos cortos (comparación de Renoir
y Chabrol), deterministas (el cineasta ha elegido tal cosa para producir tal efecto) son
tranquilizadoras (toda elección es justificable, con más o menos contorsiones analíticas
según el caso, en la lógica voluntarista del famoso y temible “querer decir” del director),
pero pasan totalmente por alto la realidad (mil veces menos racional) del acto de creación.
Desembarazarse de la vieja idea escolástica según la cual hay una buena manera, y sólo
una, de decir algo y de filmar una escena o un plano. Saber esto implica reprimir al
“ejecutante” de la idea escrita o dibujada.
Fuerza de negatividad. Fuerza del deseo y el capricho al fin y al cabo. Godard nunca
sacrifica su deseo de plano a favor de la claridad de la comunicación. Parte ilógica,
pulsional, que puede parecer negativa, como si actuara contra la escena.
Cuando se trata de iniciar al acto de creación, ¿se tiene el derecho de ocultar la parte de
negatividad que a veces constituye su fuerza viva de tensión, y sin la cual se corre el riesgo
de que no haya ningún destello de vida, sino puro y simple academicismo retórico y
servidumbre del gesto de creación a la mera comunicación?


Capítulo 8. Pasaje al acto. Algunos consejos y ejemplos de todo lo que está en juego
como resumen de lo ya expuesto.

La creación no obedece a la lógica deductiva del análisis. Pasar al acto para saber de cine es
esencial (indispensable que el maestro tenga esa experiencia, si trata de ser iniciador,
pasador). Hay que mostrar después lo que se ha hecho en proyecciones públicas (ante los
padres, el colegio o quien sea), pero ese no puede ser el objetivo, sino la propia experiencia
del acto de creación. En el gesto de hacer hay una virtud de conocimiento que sólo puede
pasar por dicho gesto.
No buscar la transparencia de la comunicación. La obra de arte nunca es cien por cien
eficaz, desobedece las reglas académicas, reivindica la intuición creativa y la innovación
contra los códigos.
Ejemplificar, actuar, trabajar con ellos.
Tomar en cuenta las condiciones reales, no ser demasiado ambiciosos.
Proponer realizar partes de una totalidad, de manera que tenga que haber una orientación
general y no cualquier cosa valga, pero que se aleje de las inercias narrativas habituales. En
ese sentido mejor proponer realizar 10 minutos de un largometraje que un cortometraje de
la misma duración, para evitar los tics y clichés asociados a la idea de corto.
Fragmento/totalidad. Respecto del espacio, la narración y la acción dramática misma. Hacer
entender por el ejercicio, que lo que importa es la sensación, el efecto.